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 ——参加2013“省培”汇报

 

白城(cheng)一中历(li)史组   张淑芬

1130——126去长春参加了为期一周的省培。所谓省培,全称是“吉林省高中教研员课堂教学观察实践培训”,是由省教育厅审核,在全省范围内招收100名市级高中教研员或在教科研方面有成绩的教师为学员参加的课堂教学观察实践培训。培训采用专家讲座、实践操作、案例分析、团队学习、交流分享等多种形式,内容丰富,使人开阔视野,增长见识,收获颇多。下面从三个方面把个人的收获和体会进行汇报。

一、课堂教学观察是教学相长的有效途径  

1、何为课堂教学观察?所谓课堂教学观察是观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及辅助工具(观察量表、录音录像设备等),记录课堂运行状况,并进行分析和研究,得出相应结论的一种教育科学研究方法。它是教师的一种日常专业生活,一种专业学习与合作研究活动,是在英国、丹麦、瑞典等国家广泛使用的一种模式,在国内上海华东师范大学与浙江余姚中学也进行了实验。

2、课(ke)堂教学观察对(dui)一线教师(shi)、对(dui)教学、对(dui)学校有何(he)意义? 课堂(tang)(tang)观察对改善(shan)学生课堂(tang)(tang)学习、促进教师(shi)专业发展(zhan)和形成学校合(he)作文化、提(ti)升校本教(jiao)研品质(zhi)等都有(you)着极(ji)其重(zhong)要的(de)意义。课(ke)(ke)堂(tang)(tang)教(jiao)学(xue)(xue)观(guan)察通过(guo)对(dui)同行、教(jiao)学(xue)(xue)对(dui)象的(de)(de)观(guan)察,倾(qing)听学(xue)(xue)习者的(de)(de)声音,收集真实的(de)(de)信息,据(ju)此诊(zhen)断课(ke)(ke)堂(tang)(tang)教(jiao)学(xue)(xue)中存在(zai)的(de)(de)问题(ti),形成诊(zhen)断报告,提出改进措施(shi)。课(ke)(ke)堂(tang)(tang)观(guan)察的(de)(de)起(qi)点和归宿(su)都是(shi)指向学(xue)(xue)生(sheng)课(ke)(ke)堂(tang)(tang)学(xue)(xue)习的(de)(de)改善(shan),无论是(shi)教(jiao)师行为(wei)(wei)的(de)(de)改进、课(ke)(ke)程(cheng)资(zi)源(yuan)的(de)(de)利用,还是(shi)课(ke)(ke)堂(tang)(tang)文化(hua)的(de)(de)创(chuang)设,都是(shi)以(yi)学(xue)(xue)生(sheng)课(ke)(ke)堂(tang)(tang)的(de)(de)有效学(xue)(xue)习为(wei)(wei)落脚点。课堂(tang)观察(cha)主要关注学(xue)生如何学(xue)习(xi)、会(hui)不会(hui)学(xue)习(xi)、学(xue)得怎样即使所确(que)定的(de)(de)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)点不是(shi)学(xue)(xue)生(sheng),最终(zhong)还是(shi)需(xu)要(yao)通过学(xue)(xue)生(sheng)是(shi)否(fou)学(xue)(xue)得有效得到检验(yan)。因此(ci),课(ke)堂(tang)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)始(shi)终(zhong)紧紧围(wei)绕着(zhe)学(xue)(xue)生(sheng)课(ke)堂(tang)学(xue)(xue)习的(de)(de)改善。其次,课(ke)堂(tang)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)有助于促进(jin)教(jiao)(jiao)师(shi)专业(ye)(ye)发展(zhan)(zhan)。课(ke)堂(tang)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)主(zhu)要(yao)由一(yi)线教(jiao)(jiao)师(shi)开展(zhan)(zhan),教(jiao)(jiao)师(shi)参与研(yan)(yan)究是(shi)教(jiao)(jiao)师(shi)专业(ye)(ye)发展(zhan)(zhan)的(de)(de)最重要(yao)且最有效的(de)(de)途(tu)径(jing)之一(yi),而(er)课(ke)堂(tang)作为教(jiao)(jiao)师(shi)教(jiao)(jiao)学(xue)(xue)的(de)(de)主(zhu)阵(zhen)地是(shi)教(jiao)(jiao)师(shi)从事研(yan)(yan)究的(de)(de)宝(bao)贵(gui)资源(yuan);课(ke)堂(tang)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)促使教(jiao)(jiao)师(shi)由观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)他人课(ke)堂(tang)而(er)反思自己的(de)(de)教(jiao)(jiao)育(yu)理(li)念和教(jiao)(jiao)学(xue)(xue)行为,感悟和提(ti)升教(jiao)(jiao)育(yu)教(jiao)(jiao)学(xue)(xue)能(neng)力;无论是(shi)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)者还是(shi)被观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)者,无论是(shi)处在哪(na)个发展(zhan)(zhan)阶段的(de)(de)教(jiao)(jiao)师(shi),都可以根据实际需(xu)要(yao),有针对性地进(jin)行课(ke)堂(tang)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha),从而(er)获得实践知识,汲(ji)取他人的(de)(de)经(jing)验(yan),改进(jin)教(jiao)(jiao)学(xue)(xue)技能(neng),提(ti)升专业(ye)(ye)素养;课(ke)堂(tang)观(guan)(guan)(guan)察(cha)(cha)在教(jiao)(jiao)学(xue)(xue)实践和教(jiao)(jiao)学(xue)(xue)理(li)论之间(jian)架(jia)起一(yi)座桥梁(liang),为教(jiao)(jiao)师(shi)的(de)(de)专业(ye)(ye)发展(zhan)(zhan)提(ti)供了(le)一(yi)条很好的(de)(de)途(tu)径(jing)。再次,课(ke)(ke)堂观(guan)察作(zuo)(zuo)为一种(zhong)合(he)(he)作(zuo)(zuo)的(de)专(zhuan)业(ye)研究(jiu)活(huo)动(dong),有(you)助于学校合(he)(he)作(zuo)(zuo)文化的(de)形成。课(ke)(ke)堂观(guan)察是互惠性的(de),是出于自愿和(he)(he)协商的(de)专(zhuan)业(ye)学习活(huo)动(dong),观(guan)察者(zhe)和(he)(he)被观(guan)察者(zhe)都能受益。而课(ke)(ke)堂观(guan)察合(he)(he)作(zuo)(zuo)体的(de)形成与(yu)活(huo)动(dong)的(de)开展营造了一种(zhong)合(he)(he)作(zuo)(zuo)的(de)学校文化,增进了教师的(de)责任感(gan)和(he)(he)对学校的(de)归属感(gan)。

3、如何进行课堂观察?首先要明确观察什么。据华东师大崔允漷教授的观点,观察分为学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度,从20个视角68个观测点进行观察。但一个人的观察能力是有限的,应该观察最需要观察的、有兴趣观察的、有能力观察的课堂上的人或事,而不应也不可能做到面面俱到。那么,怎样进行观察?崔允漷教授认为分为三个步骤:课前会议、课堂观察和课后会议。

所谓课前会议,也就是被观察者先说课,说说对教材、对学情的分析,学习目标的确立,重难点的设立和突破,教学结构的设置、学习过程的监控等等;其次观察者提问与被观察者交流,双方就上述问题商议,然后确立观察点。观察者要了解观察背景,如知道上课时间、地点,了解上课教师的文化背景、了解学生学情,了解课型、教学内容、教学目标、教学方法等信息。最后,确定观察方法。

课堂观察。课前会议后,一定要独立或合作开发观察量表,观察量表要能够体现任务导向或问题解决的性质,要提前进入课堂、明确观察任务、选择恰当的观察位置,如实做好记录,并避免影响教学。根据观察量表,确定好观察点(观察点要以问题形式呈现,指向明确,可观察、可记录,可以寻找关键证据,如任务设计的有效性,指向是否明确,教师讲解的有效性,问题的表述是否清晰,提问的方式,被提问者侯答的时间、清晰度、与目标的关联度,学生反应与应答情况,教师理答情况等等),并进行观察记录,录音录像。

课后会议就是根据课堂实录进行课后反思,是基于录音或录像进行诊断性的深度观察和分析,查找问题的原因,形成诊断性报告,提出改进教学的措施。课后会议首先由被观察者进行自我反思,陈述目标的达成情况、教学行为的有效性、预设与生成,然后观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结论,协商得出几点结论(成功之处、个人特色、存在的问题)和行为改进的建议(教学建议),最后形成观察报告。

但课堂教学观察并非解决一切问题的万能良药,也有其局限性:如观察者要受过专业培训;要有必要的教学观察工具如录音、录像设备等;制作课堂观察量表,教学实录要花费大量时间、人力、物力、精力等。即使有这样那样的局限,但个人觉得小范围内的、日常化的课堂观察不必要求像专业观察那样严格的量表和数据,操作起来相对简单,还是有可行性的。我们可以以教研组或备课组为单位,或者与同学科的教师合作,针对某一个或几个问题观察记录课堂的教学情况,通过相互讨论,逐步改善和解决问题。也可以自我观察,在学期初,确定研究专题,利用一个月左右的时间研究“研究专题”,写分析简报,再利用半个月左右的时间开发、确定观察内容,然后在每次的课堂观察中对观察内容进行分解,不断进行探索。小范围内的课堂观察和自我观察可操作性强,实施比较容易,并且可以融入日常教学之中,对教学相长一定能起到很好地促进作用。

二、现代教育应是培养高阶思维的教育

1、什么是高阶思维?所谓高阶思维,是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。美国教育家布鲁姆认为:识记、理解、应用属于低阶思维层次;分析、综合、评价、创造等属于高阶思维层次。高阶思维是高阶能力的核心,主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力、信息素养、团队协作、获取隐性知识等。

2、高阶思维对教学有何意义?

高(gao)阶思维大而(er)言之,是(shi)民(min)族复(fu)(fu)兴的(de)本源动力(li)。要实现民(min)族复(fu)(fu)兴的(de)伟(wei)大中国梦,就(jiu)要提(ti)高(gao)学(xue)生的(de)学(xue)习(xi)素养,培养学(xue)生的(de)学(xue)习(xi)兴趣,赋予学(xue)生创造的(de)秉性。其(qi)次,高(gao)阶思维能力(li)集(ji)中体现了知识时代对人才素质提(ti)出的(de)新要求,是(shi)适(shi)应知识时代发(fa)展的(de)关键能力(li)。一(yi)直以来(lai),我们(men)的学校传授的(de)大多(duo)是低阶知识,这就导致(zhi)大部(bu)分人具备的(de)是低阶思维能力,但是知识时代的(de)到来宣布了低阶思(si)维能(neng)力的(de)破产和(he)不适应性。高阶思(si)维能(neng)力主(zhu)要包括学(xue)习者的(de)创(chuang)新(xin)、问题求解、决策、批判性思(si)维、信息素养、团队协作(zuo)、兼容、获取隐性知识、自(zi)我管理和(he)可持续发(fa)展(zhan)力。这十大能(neng)力相互关联和(he)作(zuo)用,成为学(xue)习者发(fa)展(zhan)的(de)指(zhi)向,是新时代人才发展的要求。第三,从近几年高考看,逐步从知识立意向能力立意转变,更在向素养立意的方向发展,高考命题趋势的变化也反映出对较高认知层次的高阶思维的需求。

3、如何培养高阶思维?

高阶思维不是与生俱来的,需要教师在日常教学中对学生进行技术或方法上的训练。

首先高阶思维需要教师进行高水平的、恰当的专业设计。学生发展的高度源自于教师设计的高度。作为教师要瞄准学科发展前沿,深挖教材,设立高阶思维点,准确把握问题的设计,以问题展开打开学生的思路。教师要精心设计高阶学习的问题或任务,对发展学习者高阶思维能力而言,问题或任务是教学设计的核心,设计的问题可以是学科中处于核心位置的基本概念、指向学科核心思想和深层次理解的、能揭示学科内涵丰富性和复杂性的问题,也可以是引导学习者探索的、比较具体和容易理解和操作的问题,它以学习主题展开活动,没有明显的正确答案,但能激发学习兴趣和思考。问题设计是主要围绕学科基本概念而进行的学习任务设计,常以问题的形式来重新组织课程内容,给学习者创设一种真实的、复杂的、具有挑战性和吸引力的学习任务。

其次,要(yao)创设能保证学生进行(xing)(xing)高阶思(si)维(wei)的(de)(de)(de)学习(xi)环境。一个民主(zhu)、宽松、和(he)谐的(de)(de)(de)课堂(tang)教学氛围,可以给(ji)学生足够的(de)(de)(de)时间和(he)空间进行(xing)(xing)思(si)维(wei),挖掘思(si)维(wei)的(de)(de)(de)深度和(he)广度。在(zai)此基础(chu)上(shang),强(qiang)化对学生进行(xing)(xing)高阶思(si)维(wei)的(de)(de)(de)针对性指导(dao),削(xue)弱学生惯常定势思(si)维(wei)的(de)(de)(de)强(qiang)度,增加头脑中思(si)维(wei)的(de)(de)(de)视角。高阶思维的发展需要高阶学习支持,高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动,在教学模式上属于建构主义学习模式。实践证明,小组协作学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动,有利于发展学习者的高阶思维能力。

再次,知识建构是学习者发展高阶思维的有效途径。社会—文化理论认为,当社会的和认知的方法相互整合时,最容易产生学习行为或产生最佳的学习效果;在认知发展的过程中,学习者清晰地表达和自我解释是最为关键的因素。高阶思维是一种内部和社会的过程,从社会的角度看,学习情境中的对话在学习者内化知识的过程中起重要作用;在学习者重构观点的过程中,信息技术提供了循环反复的对话或交流条件。研究表明,促进高阶思维发展的知识建构教学法则主要有:学习者能集体承担建构知识的责任;学习者对集体性的知识建构能自觉自主,有求知的意志;对真实的问题进行深入的知识建构;对权威性观点能建设性地批判使用;教学采用镶嵌式、调适性的评价方法;师生或生生之间相互沟通,取长补短,教学相长。另外,还可以把握常规思维训练,如一题多解、多题一解,实践深挖,凸显创造。

总之,有效发展学习者高阶思维能力,有赖于恰当的、高水平的教学设计,通过创设宽松的学习环境,利用信息技术作为认知工具,通过有意识地培养和训练,将高阶思维的发展融合于具体教学活动之中,促进知识建构和精心设计问题,有助于促进学习者的高阶思维的发展。

“课堂教学观察”是方法,“高阶思维”既是方法也是目标,这两点就是参加这次培训最大的收获,这次培训让我认识到了自己的差距和不足,也学到了很多知识、开阔了视野。在改革中学,在学习中改,教学实践活动本身就是不断地学习、思考、探索的过程,寻找适合实际情况的、高效的教学方式,让学生在获取知识的同时健康全面的成长,是每一位教师的追求。以上不成文的理解,汇报给大家,请领导批评、与同事共享。由于水平有限,请勿见笑。谢谢大家!

 

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